Marta Muñoz Torres

Universidad de Estudios Internacionales de Xian

Vamos a hablar de la lengua china y, sobre todo, de los alumnos chinos, cómo el profesor se enfrenta a esta situación tanto en China como en otro contexto. La primera pregunta sería: ¿cuál es el primer choque cultural o el primer choque en general con el que se encuentra un profesor de español en las aulas y qué diferencia habría también con respecto a otro tipo de alumnado?

Cuando un profesor llega a China, normalmente, lo hacen en su primera experiencia docente o en las primeras experiencias, es decir, que iba con el máster recién sacado debajo del brazo y sabiendo además muy bien cómo se tiene que enseñar una lengua, porque ha trabajado mucho y sabe que tenemos que aplicar un enfoque comunicativo, tenemos que llevar tareas al aula, utilizar el aprendizaje cooperativo de la lengua, etc. El profesor llega allí, diseña sus actividades, las lleva al aula y ve que no funcionan, que los alumnos no participan en clase, no son participativos o que este docente hace preguntas al grupo o clase y hay un silencio sepulcral y nadie responde, o que no hacen preguntas al profesor y se queda con la idea de que lo han entendido todo o no han entendido nada. Luego ve a sus estudiantes que tienen listas de palabras para memorizar, a pesar de haberles entregado un mapa conceptual para que aprendan el vocabulario. El profesor puede pensar: “eso se debe a que no tienen espíritu crítico”. Se queda con esta idea y se frustra. ¿Qué hago? Voy en busca de bibliografía corriendo (los profesores tenemos que acudir a las fuentes académicas) y éstas hablan del Confucianismo, corriente de pensamiento educativa que se apoya en la figura de Confucio y que dice que hay que seguir las cinco virtudes, son las 5 obediencias: del súbdito al rey, del hermano menor al mayor, de la esposa al esposo, del hijo al padre, y, entre amigos, que serían iguales. ¡Ah!, ¡claro!, por esa razón tienen tanto respeto por el profesor. Y todo casa. Son así.

Pero, cómo puede ser que, si en China hay 1400 millones de personas y algo menos de la mitad, 600 millones de personas, han realizado estudios de secundaria, es decir, han tenido que estudiar una lengua extranjera, cómo podemos decir que 600 millones de personas son iguales, mucho más si consideramos que el confucionismo no sólo es una corriente que supuestamente está en China, también está en Vietnam, en Japón, en las Coreas, en Taiwán, Hong Kong… es decir, mucha más gente y estamos tan tranquilos. Es que si alguien dijera que si todos los estudiantes estadounidenses fueran así, se echarían las manos a la cabeza, o todos los estudiantes franceses de lenguas extranjeras, y, sin embargo, lo aceptamos como válido y el profesor ve que no funciona y no sabe por qué. Empieza a observar y se da cuenta que quizás no es el estudiante, sino los factores externos al estudiante los que sí que lo delimitan un poco. Hablo del sistema educativo que ellos tienen allí, la metodología que utilizan hasta que llegan a la universidad y, también, después, y que se debe a las circunstancias del propio país: tenemos un país con superpoblación. ¿Y cómo serán las aulas de este país llenas de estudiantes y como éramos nosotros cuando íbamos a universidad y teníamos una clase en un Aula Magna? El profesor ocupaba un papel central y activo, era el que se dedicaba a organizar, el que mandaba, el que dirigía, mientras que el estudiante ocupa un papel pasivo que interaccionan sólo cuando el profesor se lo pedía, y, claro, mucho mejor, se escondía en el grupo. Pues, para ellos, también es así. Están acostumbrados a estudiar y a aprender de otra manera por las circunstancias.

Luego, el idioma chino es un idioma que los estudiantes lo tienen que aprender memorizando. Hay más de 10000 caracteres chinos. Para poder aprobar el último examen de nivel de chino para extranjeros, te piden 2600, ¡y eres la bomba con 2600 caracteres! Te cuesta años y años. Ellos están acostumbrados a memorizar, es el sistema de aprendizaje que han utilizado para aprender y la llevan al español, al inglés, etc. Entonces, tenemos que ser conscientes de eso y de que, además, los estilos de aprendizaje, los factores múltiples de Gardner, los factores afectivos que tanto afectan en el aula, la actuación de cualquier estudiante siguen estando presentes, no debemos quedarnos solo con la superficie, sino que tenemos que ser conscientes de todo esto.

Con respecto a otros estudiantes, yo antes de estar en China, trabajé en Italia 4 años. Creo que depende no sólo de la tradición metodológica que tenga el alumno, sino también del contexto y de las expectativas de los propios estudiantes con respecto a aprender ese idioma. Claro, los estudiantes italianos, muchos, no todos, piensan que el español es muy fácil, y es cierto que los primeros niveles iniciales van muy, muy rápido, porque es muy transparente, sin embargo, luego, muchos estudiantes empiezan a no adquirir, por exceso de confianza o dejadez,y fosilizan. Eso no quiere decir nada. Todo va a depender de la persona, del contexto, de lo que haya aprendido previamente, etc. Van a tener un choque, seguro, pero que vayan tranquilos.

En tu opinión, ¿qué similitudes y qué diferencias puede tener la enseñanza de español para los alumnos en China, los alumnos que están en su contexto, y los alumnos que van a otro contexto de inversión, ya sea en España o en un país hispanohablante?

Cuando un estudiante chino, con unos patrones de pensamiento y de aprendizaje definidos llega otro país, lo primero que va a hacer es utilizar estos patrones, pero entiendo que al mezclarse con personas que aprenden diferente, con profesores que les están pidiendo cosas diferentes, adquieren también estas nuevas estrategias de aprendizaje.

¿Qué ocurre? Las adquieren, las respetan, pero muchas veces siguen sin comprenderlas. Hay un estudio que ha trabajado mucho con chinos que van a Australia. Antes de que los chinos vinieran a España o a otros países hispanohablantes, muchos chinos iban a países anglófonos. Hay muchos estudios sobre cómo estos estudiantes aprenden allí. Hay uno precisamente sobre si son participativos en esas aulas mezclados con estudiantes australianos. Y les preguntan si hacen preguntas al profesor en el aula, y ellos dicen que no, por varios motivos: primero, porque piensan que es perder tiempo muy valioso, hacen perder tiempo valioso a los otros estudiantes y a ellos mismos, tiempo que debe ser del profesor, luego, ellos piensan que pueden meter al profesor en una situación incómoda y, por lo tanto, prefieren hacerlo al final de la clase si le tienen que hacer algún comentario. La ansiedad de hablar en una lengua extranjera que cualquier estudiante puede sentir (el miedo a hablar en público). Además, existe una queja de estos estudiantes: consideran que las excesivas intervenciones de sus compañeros de allí son innecesarias y que hacen perder tiempo al resto. Entonces, ellos van a continuar posiblemente con sus patrones, pero van a aceptar otras maneras.

Lo que sí está ocurriendo aquí, en España, por ejemplo, es que como vienen tantos alumnos, se los pone a todos en un aula, sólo con estudiantes chinohablantes. Es que el grupo, la clase, es muy fuerte y ellos van a seguir aprendiendo igual o van a querer, por lo menos, seguir aprendiendo igual. Es más, me consta que las quejas de los profesores en China son las mismas que las quejas de los profesores en España, pero sólo es una cuestión de falta de entendimiento y comprensión de todo esto.

Con respecto al profesor, ¿cómo podría prepararse un profesor de español ante esta situación, ante este contexto de alumnado o qué expectativas podrían ayudarle a nivel pragmático, emocional, empático o motivacional?

Yo creo que todos tenemos unos estereotipos definidos, sobre todo, no solo sobre los estudiantes chinos. Son muy difíciles de quitárselos, porque llevamos años diciéndonos esta historia. Hay que intentar evitarlos, hay que llegar abierto a conocer este nuevo alumnado y, una vez que estás allí, hay que ver en qué contexto estás, porque China, al ser un país tan grande, te puede ofrecer mil versiones del estudiante español; no es lo mismo enseñar en la mejor universidad de China que en una universidad pública, pero ya no tan buena. Yo he estado en alguna enseñando. En la primera universidad en la que estuve, el primer día de clase, estudiantes de cuarto, les pregunté: ¿Por qué queréis aprender español? Y respondieron que querían estudiar alemán, pero no había plaza. Son muchos los motivos que les llevan allí, no son los mismos que tenemos nosotros, porque la situación cambia totalmente. En este punto, me gustaría hablar de qué es la motivación.

Yo hace años trabajé con factores afectivos, me parece muy interesante. En Occidente utilizamos ciertas dicotomías que han surgido de investigaciones: tenemos la motivación extrínseca y la motivación intrínseca. La intrínseca es la buena, porque es la que lleva realmente al aprendizaje, que es la que sale de dentro: quiero aprender español, porque me encanta el mundo hispanohablante y quiero conocer su cultura. O una extrínseca, que es la externa: quiero aprender español, porque me ha dicho mi padre que me va a comprar un coche. Sin embargo, en China, estos límites, que están tan claros en Occidente, están más difuminados, porque ellos tienen una frase: “Sabio dentro, rey fuera”. Esto implica que, a través de la educación, uno va a convertirse en sabio, va a llegar a tener esa motivación intrínseca de saber, de aprender por el placer de aprender, pero, luego, quiere un despacho gubernamental, ese estudio le va a llevar a ese despacho. Entonces, límites que están tan difuminados para ellos, para nosotros son claros.

No podemos tampoco ir con estas ideas, tenemos que romper con todo. Cuando un estudiante dice: “yo quería estudiar alemán, pero estoy aquí”, hay que ir más profundo y no quedarse solo con la superficie.

Puedes ir a una universidad privada, que los estudiantes ni siquiera han podido superar esa selectividad que es muy estresante para ellos, y han tenido que ir a una privada. Uno piensa que van a estar desmotivados. Hay grupos desmotivados y hay grupos motivadísimos que quieren aprender y que aprenden y que son fantásticos. O te vas a una escuela media y el español es la asignatura “María”, que es la asignatura que no les cuenta, o todo lo contrario, se divierten mucho, porque son todavía niños (en Hong Kong, hay clases de español para bebés). Ante eso, llegar allí y ver cuál es la situación de los alumnos, entender sus motivaciones y trabajar sobre sus necesidades.

¿Con qué actitud debemos enfrentarnos a esta dificultad a la que muchos profesores se encuentran en cuanto a la enseñanza de la pronunciación para hablantes chinos?

El desconocimiento de la lengua materna puede ser un problema, porque no se sabe cómo se va a abordar en clase. Otro grave problema es la propia tradición educativa de los profesores y las propias experiencias que han tenido, porque al estudiar inglés como alumnos, es verdad que la fonética ha sido siempre como la hermana pequeña. Por lo tanto, lo que aprendes como estudiante es lo que inconscientemente llevas al aula. Creo que estos son los dos factores más importantes. Pero, en cuanto al primero, es imposible saber la lengua de todos tus estudiantes. Si trabajas con un aula multicultural y tienes 20 lenguas diferentes, nunca lo vas a conseguir, pero sí que puedes prepararte sobre ello. Hay estudios que han analizado desde un punto de vista contrastivo el chino mandarín y el español. ¡Cuidado!, porque nuestros estudiantes chinos no solo van a saber chino mandarín, tienen también su propio dialecto, que muchas veces está muy alejado del chino y tiene otro sistema fonológico completamente diferente. Por ejemplo, los estudiantes de Shanghai tienen una conciencia metalingüística bastante amplia (hablan también inglés).

Maximiliano Cortés ha trabajado mucho sobre este tema, hay otros muchos autores como Blanco Pela, y él nos lo muestra claramente. Estos análisis nos muestran, desde un punto de vista de aplicación al ELE, que los fonemas que no tienen ellos en su lengua materna son los que les van a suponer complicaciones a la hora de aprender la lengua meta. Un ejemplo claro: la oclusiva bilabial sorda y sonora. Es verdad que ellos no lo tienen porque hacen la diferencia entre aspiradas y no aspiradas y les provoca dificultades. ¿Cómo trabajar con ellas? Una fase de recepción controlada, podemos trabajar con pares mínimos, en contexto, etc. Luego, una fase de imitación: primero, controlada, después, libre. Sin embargo, esta teoría tiene fallos.

Por ejemplo, la fricativa dental (/z/). Ellos no la tienen en su sistema fonético, sin embargo, no tienen ningún problema. En cambio, la alveolar múltiple, la erre, sí que les supone un problema.

En el plano suprasegmental, la entonación enfática. Ellos la tienen mucho menos marcada, por lo que les cuesta mucho más adquirirla. También es verdad que nosotros no la utilizamos tanto como la declarativa, por lo tanto, están menos expuestos ante este input. Entonces, ¿qué tenemos que hacer? Observar, escuchar, analizar la interlengua de los estudiantes, que va a ser completamente diferente dependiendo de donde estemos, y, a partir de ahí, hacer una jerarquía de errores: los que imposibilitan la comunicación. Los que la dificultan y los que no la dificultan.

Quiero añadir que hay una tesis muy buena, de Alberto Sánchez Griñán, en la que habla sobre el enfoque comunicativo en China, retos y posibilidades. Llega a la conclusión de que hay que adoptar un enfoque ecléctico, en el que se trabaje con sus actividades, con las actividades que ellos están cómodos y aprenden; y unas actividades con las que nosotros también estemos cómodos, siempre dándoles una finalidad (¿por qué hacemos esto?) y que ellos se vayan acostumbrando, porque igual que tú te tienes que hacer a ellos, ellos se tienen que hacer a ti.

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Fuente: Mooc PDP ELE 2017, editorial Edinumen.

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