Expectativas docentes frente a los alumnos #sinohablantes


Marta Muñoz Torres

Universidad de Estudios Internacionales de Xian

Vamos a hablar de la lengua china y, sobre todo, de los alumnos chinos, cómo el profesor se enfrenta a esta situación tanto en China como en otro contexto. La primera pregunta sería: ¿cuál es el primer choque cultural o el primer choque en general con el que se encuentra un profesor de español en las aulas y qué diferencia habría también con respecto a otro tipo de alumnado?

Cuando un profesor llega a China, normalmente, lo hacen en su primera experiencia docente o en las primeras experiencias, es decir, que iba con el máster recién sacado debajo del brazo y sabiendo además muy bien cómo se tiene que enseñar una lengua, porque ha trabajado mucho y sabe que tenemos que aplicar un enfoque comunicativo, tenemos que llevar tareas al aula, utilizar el aprendizaje cooperativo de la lengua, etc. El profesor llega allí, diseña sus actividades, las lleva al aula y ve que no funcionan, que los alumnos no participan en clase, no son participativos o que este docente hace preguntas al grupo o clase y hay un silencio sepulcral y nadie responde, o que no hacen preguntas al profesor y se queda con la idea de que lo han entendido todo o no han entendido nada. Luego ve a sus estudiantes que tienen listas de palabras para memorizar, a pesar de haberles entregado un mapa conceptual para que aprendan el vocabulario. El profesor puede pensar: “eso se debe a que no tienen espíritu crítico”. Se queda con esta idea y se frustra. ¿Qué hago? Voy en busca de bibliografía corriendo (los profesores tenemos que acudir a las fuentes académicas) y éstas hablan del Confucianismo, corriente de pensamiento educativa que se apoya en la figura de Confucio y que dice que hay que seguir las cinco virtudes, son las 5 obediencias: del súbdito al rey, del hermano menor al mayor, de la esposa al esposo, del hijo al padre, y, entre amigos, que serían iguales. ¡Ah!, ¡claro!, por esa razón tienen tanto respeto por el profesor. Y todo casa. Son así.

Pero, cómo puede ser que, si en China hay 1400 millones de personas y algo menos de la mitad, 600 millones de personas, han realizado estudios de secundaria, es decir, han tenido que estudiar una lengua extranjera, cómo podemos decir que 600 millones de personas son iguales, mucho más si consideramos que el confucionismo no sólo es una corriente que supuestamente está en China, también está en Vietnam, en Japón, en las Coreas, en Taiwán, Hong Kong… es decir, mucha más gente y estamos tan tranquilos. Es que si alguien dijera que si todos los estudiantes estadounidenses fueran así, se echarían las manos a la cabeza, o todos los estudiantes franceses de lenguas extranjeras, y, sin embargo, lo aceptamos como válido y el profesor ve que no funciona y no sabe por qué. Empieza a observar y se da cuenta que quizás no es el estudiante, sino los factores externos al estudiante los que sí que lo delimitan un poco. Hablo del sistema educativo que ellos tienen allí, la metodología que utilizan hasta que llegan a la universidad y, también, después, y que se debe a las circunstancias del propio país: tenemos un país con superpoblación. ¿Y cómo serán las aulas de este país llenas de estudiantes y como éramos nosotros cuando íbamos a universidad y teníamos una clase en un Aula Magna? El profesor ocupaba un papel central y activo, era el que se dedicaba a organizar, el que mandaba, el que dirigía, mientras que el estudiante ocupa un papel pasivo que interaccionan sólo cuando el profesor se lo pedía, y, claro, mucho mejor, se escondía en el grupo. Pues, para ellos, también es así. Están acostumbrados a estudiar y a aprender de otra manera por las circunstancias.

Luego, el idioma chino es un idioma que los estudiantes lo tienen que aprender memorizando. Hay más de 10000 caracteres chinos. Para poder aprobar el último examen de nivel de chino para extranjeros, te piden 2600, ¡y eres la bomba con 2600 caracteres! Te cuesta años y años. Ellos están acostumbrados a memorizar, es el sistema de aprendizaje que han utilizado para aprender y la llevan al español, al inglés, etc. Entonces, tenemos que ser conscientes de eso y de que, además, los estilos de aprendizaje, los factores múltiples de Gardner, los factores afectivos que tanto afectan en el aula, la actuación de cualquier estudiante siguen estando presentes, no debemos quedarnos solo con la superficie, sino que tenemos que ser conscientes de todo esto.

Con respecto a otros estudiantes, yo antes de estar en China, trabajé en Italia 4 años. Creo que depende no sólo de la tradición metodológica que tenga el alumno, sino también del contexto y de las expectativas de los propios estudiantes con respecto a aprender ese idioma. Claro, los estudiantes italianos, muchos, no todos, piensan que el español es muy fácil, y es cierto que los primeros niveles iniciales van muy, muy rápido, porque es muy transparente, sin embargo, luego, muchos estudiantes empiezan a no adquirir, por exceso de confianza o dejadez,y fosilizan. Eso no quiere decir nada. Todo va a depender de la persona, del contexto, de lo que haya aprendido previamente, etc. Van a tener un choque, seguro, pero que vayan tranquilos.

En tu opinión, ¿qué similitudes y qué diferencias puede tener la enseñanza de español para los alumnos en China, los alumnos que están en su contexto, y los alumnos que van a otro contexto de inversión, ya sea en España o en un país hispanohablante?

Cuando un estudiante chino, con unos patrones de pensamiento y de aprendizaje definidos llega otro país, lo primero que va a hacer es utilizar estos patrones, pero entiendo que al mezclarse con personas que aprenden diferente, con profesores que les están pidiendo cosas diferentes, adquieren también estas nuevas estrategias de aprendizaje.

¿Qué ocurre? Las adquieren, las respetan, pero muchas veces siguen sin comprenderlas. Hay un estudio que ha trabajado mucho con chinos que van a Australia. Antes de que los chinos vinieran a España o a otros países hispanohablantes, muchos chinos iban a países anglófonos. Hay muchos estudios sobre cómo estos estudiantes aprenden allí. Hay uno precisamente sobre si son participativos en esas aulas mezclados con estudiantes australianos. Y les preguntan si hacen preguntas al profesor en el aula, y ellos dicen que no, por varios motivos: primero, porque piensan que es perder tiempo muy valioso, hacen perder tiempo valioso a los otros estudiantes y a ellos mismos, tiempo que debe ser del profesor, luego, ellos piensan que pueden meter al profesor en una situación incómoda y, por lo tanto, prefieren hacerlo al final de la clase si le tienen que hacer algún comentario. La ansiedad de hablar en una lengua extranjera que cualquier estudiante puede sentir (el miedo a hablar en público). Además, existe una queja de estos estudiantes: consideran que las excesivas intervenciones de sus compañeros de allí son innecesarias y que hacen perder tiempo al resto. Entonces, ellos van a continuar posiblemente con sus patrones, pero van a aceptar otras maneras.

Lo que sí está ocurriendo aquí, en España, por ejemplo, es que como vienen tantos alumnos, se los pone a todos en un aula, sólo con estudiantes chinohablantes. Es que el grupo, la clase, es muy fuerte y ellos van a seguir aprendiendo igual o van a querer, por lo menos, seguir aprendiendo igual. Es más, me consta que las quejas de los profesores en China son las mismas que las quejas de los profesores en España, pero sólo es una cuestión de falta de entendimiento y comprensión de todo esto.

Con respecto al profesor, ¿cómo podría prepararse un profesor de español ante esta situación, ante este contexto de alumnado o qué expectativas podrían ayudarle a nivel pragmático, emocional, empático o motivacional?

Yo creo que todos tenemos unos estereotipos definidos, sobre todo, no solo sobre los estudiantes chinos. Son muy difíciles de quitárselos, porque llevamos años diciéndonos esta historia. Hay que intentar evitarlos, hay que llegar abierto a conocer este nuevo alumnado y, una vez que estás allí, hay que ver en qué contexto estás, porque China, al ser un país tan grande, te puede ofrecer mil versiones del estudiante español; no es lo mismo enseñar en la mejor universidad de China que en una universidad pública, pero ya no tan buena. Yo he estado en alguna enseñando. En la primera universidad en la que estuve, el primer día de clase, estudiantes de cuarto, les pregunté: ¿Por qué queréis aprender español? Y respondieron que querían estudiar alemán, pero no había plaza. Son muchos los motivos que les llevan allí, no son los mismos que tenemos nosotros, porque la situación cambia totalmente. En este punto, me gustaría hablar de qué es la motivación.

Yo hace años trabajé con factores afectivos, me parece muy interesante. En Occidente utilizamos ciertas dicotomías que han surgido de investigaciones: tenemos la motivación extrínseca y la motivación intrínseca. La intrínseca es la buena, porque es la que lleva realmente al aprendizaje, que es la que sale de dentro: quiero aprender español, porque me encanta el mundo hispanohablante y quiero conocer su cultura. O una extrínseca, que es la externa: quiero aprender español, porque me ha dicho mi padre que me va a comprar un coche. Sin embargo, en China, estos límites, que están tan claros en Occidente, están más difuminados, porque ellos tienen una frase: “Sabio dentro, rey fuera”. Esto implica que, a través de la educación, uno va a convertirse en sabio, va a llegar a tener esa motivación intrínseca de saber, de aprender por el placer de aprender, pero, luego, quiere un despacho gubernamental, ese estudio le va a llevar a ese despacho. Entonces, límites que están tan difuminados para ellos, para nosotros son claros.

No podemos tampoco ir con estas ideas, tenemos que romper con todo. Cuando un estudiante dice: “yo quería estudiar alemán, pero estoy aquí”, hay que ir más profundo y no quedarse solo con la superficie.

Puedes ir a una universidad privada, que los estudiantes ni siquiera han podido superar esa selectividad que es muy estresante para ellos, y han tenido que ir a una privada. Uno piensa que van a estar desmotivados. Hay grupos desmotivados y hay grupos motivadísimos que quieren aprender y que aprenden y que son fantásticos. O te vas a una escuela media y el español es la asignatura “María”, que es la asignatura que no les cuenta, o todo lo contrario, se divierten mucho, porque son todavía niños (en Hong Kong, hay clases de español para bebés). Ante eso, llegar allí y ver cuál es la situación de los alumnos, entender sus motivaciones y trabajar sobre sus necesidades.

¿Con qué actitud debemos enfrentarnos a esta dificultad a la que muchos profesores se encuentran en cuanto a la enseñanza de la pronunciación para hablantes chinos?

El desconocimiento de la lengua materna puede ser un problema, porque no se sabe cómo se va a abordar en clase. Otro grave problema es la propia tradición educativa de los profesores y las propias experiencias que han tenido, porque al estudiar inglés como alumnos, es verdad que la fonética ha sido siempre como la hermana pequeña. Por lo tanto, lo que aprendes como estudiante es lo que inconscientemente llevas al aula. Creo que estos son los dos factores más importantes. Pero, en cuanto al primero, es imposible saber la lengua de todos tus estudiantes. Si trabajas con un aula multicultural y tienes 20 lenguas diferentes, nunca lo vas a conseguir, pero sí que puedes prepararte sobre ello. Hay estudios que han analizado desde un punto de vista contrastivo el chino mandarín y el español. ¡Cuidado!, porque nuestros estudiantes chinos no solo van a saber chino mandarín, tienen también su propio dialecto, que muchas veces está muy alejado del chino y tiene otro sistema fonológico completamente diferente. Por ejemplo, los estudiantes de Shanghai tienen una conciencia metalingüística bastante amplia (hablan también inglés).

Maximiliano Cortés ha trabajado mucho sobre este tema, hay otros muchos autores como Blanco Pela, y él nos lo muestra claramente. Estos análisis nos muestran, desde un punto de vista de aplicación al ELE, que los fonemas que no tienen ellos en su lengua materna son los que les van a suponer complicaciones a la hora de aprender la lengua meta. Un ejemplo claro: la oclusiva bilabial sorda y sonora. Es verdad que ellos no lo tienen porque hacen la diferencia entre aspiradas y no aspiradas y les provoca dificultades. ¿Cómo trabajar con ellas? Una fase de recepción controlada, podemos trabajar con pares mínimos, en contexto, etc. Luego, una fase de imitación: primero, controlada, después, libre. Sin embargo, esta teoría tiene fallos.

Por ejemplo, la fricativa dental (/z/). Ellos no la tienen en su sistema fonético, sin embargo, no tienen ningún problema. En cambio, la alveolar múltiple, la erre, sí que les supone un problema.

En el plano suprasegmental, la entonación enfática. Ellos la tienen mucho menos marcada, por lo que les cuesta mucho más adquirirla. También es verdad que nosotros no la utilizamos tanto como la declarativa, por lo tanto, están menos expuestos ante este input. Entonces, ¿qué tenemos que hacer? Observar, escuchar, analizar la interlengua de los estudiantes, que va a ser completamente diferente dependiendo de donde estemos, y, a partir de ahí, hacer una jerarquía de errores: los que imposibilitan la comunicación. Los que la dificultan y los que no la dificultan.

Quiero añadir que hay una tesis muy buena, de Alberto Sánchez Griñán, en la que habla sobre el enfoque comunicativo en China, retos y posibilidades. Llega a la conclusión de que hay que adoptar un enfoque ecléctico, en el que se trabaje con sus actividades, con las actividades que ellos están cómodos y aprenden; y unas actividades con las que nosotros también estemos cómodos, siempre dándoles una finalidad (¿por qué hacemos esto?) y que ellos se vayan acostumbrando, porque igual que tú te tienes que hacer a ellos, ellos se tienen que hacer a ti.

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Fuente: Mooc PDP ELE 2017, editorial Edinumen.

La enseñanza del lenguaje idiomático


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Me llamo Javier Muñoz Basols y hoy vamos a hablar de algunas de las características del lenguaje idiomático en español. En primer lugar, haremos un repaso por algunos de los ejemplos de lenguaje idiomático con el propósito de mostrar cómo operan estas expresiones en el español. Después, analizaremos las principales variables que influyen en su uso. Y por último, presentaremos diferentes pautas que pueden servir a la hora de enseñar el lenguaje idiomático en la lengua.

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Foros participativos en línea


Introducción al uso de las plataformas digitales en la clase de español como L2/LE.

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Contenidos.

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  • En primer lugar, hablaré a modo de introducción sobre estas plataformas en la clase de ELE.
  • En segundo lugar, hablaré más específicamente de los foros, pero más brevemente, porque ustedes ya tienen un artículo que se refiere a este tema.
  • Y en tercer lugar, haré algunas consideraciones generales sobre el uso de las plataformas y, en concreto, de Moodle. Hace ya 10 años que trabajo con Moodle y he pasado un poco por muchos espacios al colaborar con distintas instituciones, pues he conocido las plataformas de estas instituciones. Hablaré un poco sobre mis valoraciones, las ventajas y los inconvenientes de trabajar con estas plataformas.

Yo diría que es una de las transformaciones que ha portado hoy Internet que es que las clases pues tienen un “adosado”, aparte del espacio que tenemos de interacción cara a cara con nuestros alumnos, pues cada día más es habitual disponer de un espacio en la nube compartido con estos estudiantes. Si trabajamos con una institución pública o privada que nos ofrece este espacio, pues habitualmente el primer día de clase o antes ya nos encontramos con todos los alumnos inscritos en un espacio virtual que vamos a compartir. Si no tenemos esto porque la institución todavía no lo ha organizado o por otras causas, muchos docentes, por su cuenta, se dedican a organizarse un espacio que puede ser Dropbox, Google Drive o un espacio compartido en la nube para poder intercambiar ficheros con los alumnos.

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Este espacio recibe muchos nombres:

  • Entorno virtual de aprendizaje (EVA) que es la denominación más habitual en español.
  • Sistemas de manejo del aprendizaje, por ejemplo, Campus virtual, campus digital, aula digital. Cada universidad o institución tiene un nombre propio y también tiene una plataforma con unos colores particulares, con los escudos, pero si te fijas un poco, luego acabas viendo que es lo mismo, porque tampoco hay tantas plataformas. Entonces, en el mundo público de programario libre tenemos Moodle, que es la opción más generalizada, Sakai, bastante conocida y luego también existen plataformas de pago (por ejemplo, Blackboard).

De acuerdo a mis experiencias, no hay tantas diferencias. Yo creo que el futuro y el presente de la enseñanza de un idioma y de la enseñanza del español es claramente una clase híbrida, la que tenemos un espacio presencial y tenemos un espacio en la nube, que queda al margen de todo lo que sería la formación exclusivamente en línea que obviamente también maneja estos recursos.

Una última cosa que me gustaría explicar con algunas metáforas y algunas reflexiones sobre la introducción de esta plataforma, como mencioné en la introducción. Ya hace 10 años que estoy trabajando con estos recursos. Al principio, piensas siempre en términos de sustitución y es un error, porque no es así, estas plataformas son una adicción, son un adosado, son un espacio más que tenemos a disposición para interactuar con los alumnos.

Cuando tienes un poco de experiencia, te das cuenta que suma, no que resta, incluso, muchos centros de primaria y de secundaria, de enseñanza de la lengua L1 que utilizan estas plataformas, lo que más valoran muy positivamente es que se trata de un espacio para entrar en contacto, por ejemplo, con las familias de los alumnos, con los alumnos que están enfermos, que están de viaje, que no pueden venir durante una semana a la clase, de modo que es un espacio que se complementa con el espacio presencial, si es que existe este espacio de formación.

Otro aspecto a destacar es que con estas plataformas, lo hablado pierde cierta importancia con relación a lo escrito. En la clase de antes, lo importante lo decía el profesor. En una clase híbrida, lo importante tiene que estar escrito. Siempre hay algún alumno que no se ha enterado. Muchas veces, acabas haciendo las dos cosas, lo dices en clase y también lo escribes en un foro, en un aviso de Moodle, para que todo el mundo lo utilice.

La última metáfora o la última reflexión de tipo espacial sería la que habla de la marginalidad y de la centralidad. Cuándo empiezas a trabajar con estas plataformas, pues quizás empieza a ser algo lateral, algo marginal, algo complementario, pero, poco poco, en la medida que se van utilizando más pasan a ser algo mucho más central de modo que, después de cierto tiempo, ya la clase empieza siempre con la proyección de la plataforma en el proyector, con el ordenador, para que los alumnos visualicen cuáles son los recursos disponibles.

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Hay muchas maneras de utilizar la plataforma y, dentro de una misma institución, si tú hablas con compañeros, ves muy fácilmente que la gente las maneja de formas muy diversas. Está el profesor que lo ve solo como un mecanismo para transferir fotocopias o materiales a los alumnos. Desde hacer las fotocopias o depositarlas en la fotocopiadora y que los alumnos las vayan a buscar, pues lo cuelgas en Moodle y los alumnos las imprimen en su casa, con lo cual, ahora son fotocopias, pero los alumnos gastan más en tonel.

Luego hay profesores que ya empiezan a utilizar las plataformas para hacer tareas con los alumnos. Ésta sería ya una utilización más interesante, más interactiva, donde el profesor cuelga la tarea y el alumno la responde. Ya tenemos la utilización más sofisticada, más interesante, que es aquella en la que la plataforma sirve para que los alumnos cooperen entre ellos, para que se conozcan, para que se cree un espacio nuevo de interacción entre los propios alumnos, que es mucho más interesante y que no existía antes de la plataforma. Pienso en mis compañeros que utilizan la misma plataformas de maneras muy distintas.

Los foros.

Elegí el tema de los foros, porque creo que es una buena puerta de entrada al mundo de las plataformas digitales. Los foros son relativamente sencillos, no deja de ser un correo electrónico y que el sistema organiza con distintos grupos de foros, con un sistema de encarnado, de jerarquía, como si fueran muñecas rusas, entonces, es relativamente sencillo y no suele presentar muchos problemas.

Tipos de foros.

  • Generales.
  • Específicos.

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Quiero dar un buen ejemplo que me gusta, porque tiene una un componente cultural y porque fomenta también el debate entre los alumnos y la búsqueda de información en Internet. Un ejemplo real, de nivel alto, los alumnos tenían que buscar información sobre las prácticas universitarias en Europa (pensando que son estudiantes trabajo se van a ir a estudiar en otro país europeo). En Moodle se encontraban un listado de afirmaciones que decían, por ejemplo:

  1. En Italia, la mayoría de los exámenes son orales.
  2. En Bélgica, hay control de asistencia siempre.
  3. En Alemania, no se aplaude, se golpea la mesa.
  4. En Portugal es obligatorio participar activamente en clase.

Y así hasta diez afirmaciones. Los tenían que decir para cada una de estas afirmaciones, si es cierta o falsa, y tenían que abrir una línea de foro donde tenían que aportar pruebas y formular una opinión. Es un ejemplo de cómo los foros se pueden utilizar para el debate entre los alumnos, que lean, escriban, naveguen por Internet

Entrado este lugar que hablar esto es el afectado y luego venía otro hoy que lo confirmaba objetos personales paseo me encontré con esto es un ejemplo de manera muy sencilla por utilizarlo. El caso contado se trata de una tarea específica en un momento del curso.

Los foros generales.

  • la cafetería. Se puede hablar de cualquier cosa.
  • El foro “buscados y hallados”. Se presenta de este modo: “¿Tienes algún problema? ¿No sabes cómo solucionar algo? ¿No sabes cómo reducir una foto, porque es muy pesada y no te permite subirla a Moodle? ¿No entiendes algo? Escribe un mensaje en este foro y siempre hay un alma que te va a ayudar.” Es un foro en el que los alumnos se ayudan entre sí, básicamente, porque el profesor, cuando acaba el curso, va a mirar cuáles son los alumnos que han ayudado más a sus compañeros y les sube medio punto en la nota final del curso. Esto es lo que se llama discriminación positiva o interdependencia positiva para fomentar la colaboración.

Ventajas:

  1. Los alumnos se ayudan.
  2. Descarga de trabajo al técnico, al profesor. Muchas veces, nos quejamos de que tenemos que responder preguntas de tipo informático, porque los alumnos no saben hacer algo, etc.

Pros y contras de los foros.

Hace algunos años coincidí en un congreso, en México, con unos profesores muy reputados en el ámbito de la enseñanza de las lenguas y de la tecnología, Collins Lankshear, de Irlanda, y Michael Knovel, de Australia, pero que viven en Canadá y México. Tienen varios libros muy importantes sobre las nuevas literacidades, sobre leer y escribir, de aprender lenguas en línea. Ellas son tan radicales, tan alternativos y modernos que están totalmente en contra de esto. Consideran que estas plataformas son la reproducción del aula más tradicional, con las jerarquías típicas de la clase convencional, donde el alumno sólo puede obedecer y seguir las instrucciones del docente. El Moodle es esto. Nosotros lo que queremos es filosofía 2.0, queremos libertad absoluta, que el alumno tenga los mismos privilegios que el profesor, queremos una clase mucho más abierta.

En el Congreso se generó un debate al respecto, de gente que estaba a favor de estas plataformas, gente que está en contra, y yo creo que este debate ha pasado. Todos estamos de acuerdo que realmente estas plataformas apuntan muchas ventajas, supongo que está tu te permiten resolver muchas cosas. La prueba es que muchas veces, incluso, cuando estás cara a cara, dices: “¡Bueno esto te lo mandaré por correo electrónico!”

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Realmente las plataformas son muy útiles, en mi opinión, están muy estandarizadas. Por ejemplo, yo trabajo con muchas instituciones, en muchos países, y, prácticamente, ahora, en cualquier actividad, te piden colgar materiales en línea, interactuar con los alumnos, etc. Entonces las plataformas están muy estandarizadas, no tienes que aprender las especificidades de cada plataforma, porque al conocer unas cuantas, sabes cómo funcionan.

Todo lo que guarda relación con la gestión, la comunicación, el almacenaje de materiales, la curación de contenidos, la cooperación entre distintos profesores, todo eso lo facilita claramente. Se automatizan algunos procesos de evaluación, se puede saber qué alumnos se han conectado cada día, durante cuánto tiempo, si se han bajado o no los materiales, integra muchos formatos, etc.

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Entre los inconvenientes, encuentro que es muy trabajoso, hay que meterle muchas horas. Una hora de clase te exige más preparación. Es cierto que puedes aprovechar los materiales de un año para otro, pero también es cierto que cuando cambias de plataforma o hay una actualización siempre surge algún problema, lo que implica invertir tiempo en estos casos.

Acabas siendo en parte un profesor informática, te guste o no te guste, porque resulta más fácil explicar a un alumno cómo solucionar este problema que hacerle entender que tiene que ir en busca de un informático que no eres tú. Entonces, eso hay que entenderlo. Te esclaviza en la pantalla, muchos correos, muchas horas para responder… No siempre esta dedicación está bien pagada.

Cuando llego a clase me gusta ver que tienen mis alumnos encima de la mesa: ¿tienen un móvil?, ¿tienen una tableta?, ¿tienen un ordenador?, ¿o tienen una libreta? Te puedes encontrar con una clase que te puede pedir tu número de teléfono para integrarse en un grupo de WhatsApp o, al contrario, te piden cuál va a ser el libro de texto en papel o la manera de entregar las tareas. Muchas veces acabamos dando clases y recogiendo los deberes de los alumnos en distintos formatos, originando más trabajo por tener esta situación.

Ventajas

Desventajas

Facilita el aprendizaje, sobre todo, en los estudiantes más sofisticados informáticamente.

Marginaliza a los estudiantes más analógicos, a los migrantes digitales.

Da más accesibilidad a todos los materiales.

Aumenta la complejidad del curso.

Favorece a los estudiantes tímidos y a los alumnos que tienen un mayor dominio de la escritura.

Exige un aula acondicionada para estos dispositivos tecnológicos.

Una colega a la que entrevisté, de Barcelona, ganó en las investigaciones que hacemos sobre implementación digital, sobre la digitalización de las aulas, yo le pregunté: “¿Y tú crees que eres mejor profesora con un ordenador portátil, con un Moodle, con libros digitales, etc.?” Y ella me respondió: “Mira yo no sé, yo lo que intento es sobrevivir”.

“Enfoques online para la enseñanza del español”


Ponente: Raúl Santiago, Universidad La Rioja.

 

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Mi nombre es Raúl Santiago y soy profesor en el Área de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad La Rioja, España.

Estoy muy interesado por el tema de las tecnologías aplicadas al aprendizaje y a la formación, en general y, específicamente, al tema de idiomas. En su día fui director del Centro Superior de Idiomas de la Universidad Pública de Navarra y ahí ya hace bastantes años comenzamos con un programa llamado “Programa de Autoaprendizaje Regulado”. De alguna, el alumno, sobre todo, del nivel más alto, utilizaba las tecnologías más apropiadas para evolucionar y desarrollar las necesidades lingüísticas que tuviera en cada momento.

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Adaptación de materiales interculturales


Cristina Fernández Peñalver

ASILIM / Universidad Pontificia de Comillas

Perfil.

Cristina Fernández es socia fundadora de ASILIM, una asociación sin ánimo de lucro que, desde 2001, intenta integrar a los migrantes que llegan a Madrid y también tiene formación de profesores de español como lengua extranjera. Cristina también trabaja en la Universidad Pontificia de Comillas, da clase de español para extranjeros y en Tándem Madrid, que es una escuela de idiomas.

Adaptación de materiales interculturales.

¿Cuáles dirías que son las diferencias de estos alumnos con respecto a otros que no han sufrido esta emigración forzosa?

Cuando tú te enfrentas a una clase de español para inmigrantes, hay que tener en cuenta que ellos vienen aquí con una mochila llena de problemas, ¿qué pasa?, que han llegado aquí y han tenido pues que superar muchas cosas que muchos otros estudiantes que vienen a aprender español naturalmente no han tenido. Entonces, todos tenemos nuestras circunstancias personales y naturalmente esas circunstancias siempre afectan al aprendizaje, por tanto, nos encontramos con personas a las que hay que tratar de una manera un poquito diferente, porque ellos ven en la lengua también otro obstáculo: la lengua se convierte en vez de en una oportunidad, en algo hostil que tienen que superar. Son personas que, además de haber superado su paso en patera para llegar aquí o haber superado el muro para saltar la valla, se encuentran que tienen que superar una barrera más, que es el aprendizaje de la lengua. Realmente, la lengua es la primera herramienta que le podemos dar a una persona para que se integre en una sociedad, en eso estamos todos de acuerdo, no hay ninguna discusión posible, pero también nos encontramos que desde las administraciones este concepto no se ve muchas veces, no nos damos cuenta que somos invisibles y decimos muchas veces: pero, bueno, ¿cómo podemos visibilizar nuestro trabajo? Si realmente estamos dando la primera herramienta, ¿por qué no existen ayudas?, ¿por qué no existe realmente un reconocimiento de todos estos profesionales que se están dedicando a la enseñanza del español, no solamente como enseñanza, sino también como afecto?, como posibilidad de encontrar en ese grupo de personas que están compartiendo con ellos la clase, un grupo donde pertenecer.

Tenemos que darnos cuenta de que los inmigrantes, cuando llegan, llegan solos, aunque conozcan a mucha gente, aunque tengan compañeros, aunque estén viviendo en entidades como Cruz Roja, estás solo.

Una labor de las más importantes que tiene que hacer el profesor de español para inmigrantes es conseguir que haya un paso lo más tierno posible del yo al nosotros, conseguir convertir un grupo de gente en un equipo, porque nuestros estudiantes al tener que separarse de una manera tan terrible de sus familiares, sin tener muchas perspectivas. Pierde muchísimo de su sentido de identidad. Hay que potenciar, por un lado, que no pierdan su sentido de identidad, pero también que se sientan bien perteneciendo a un grupo. El sentido de identidad y el sentido de pertenencia es una de las cosas más importantes que tiene el ser humano.

Muchas veces, la creación de materiales que nosotros elaboramos, como nosotros pensamos, los hacemos siempre teniendo en cuenta estos aspectos. Cuando trabajo con los estudiantes de la escuela Tándem o en la universidad, por ejemplo, me doy cuenta de que han dejado su casa, a su madre, etc. Por lo tanto, formar un grupo o equipo es el primer objetivo.

Con respecto precisamente a los materiales, pues muchos no están pensados para estos estudiantes. ¿Qué base metodológica habría detrás de esta adaptación de materiales al contexto de estos estudiantes?

Ha habido muchos intentos de adaptar materiales y muchos intentos de crear materiales exclusivamente para inmigrantes. Desde ASILIM tenemos un poquito de contradicciones en cuanto a estos materiales creados exclusivamente para inmigrantes, porque muchas veces nos damos cuenta de que, con muy buena voluntad, terminamos todos cayendo en el estereotipo, en el prejuicio y, naturalmente, de ahí, en la discriminación. Yo soy partidaria siempre de que el profesor que va a trabajar con inmigrantes tome conciencia de que todo está hecho y que tú eres una persona que tienes que adaptar, dependiendo de cuál es tu grupo meta, entonces, no existe el material perfecto.

Podemos conseguir adaptar, para que ese material que, en este momento, para mí, no es perfecto. Por lo menos, que sea algo que se equipare más con los objetivos que tengo en ese en ese momento. Podemos hacer de una fotocopia todo un ejercicio completo de algo, si eres capaz de verlo con los factores importantes. Uno de los factores más importantes es la empatía a la hora de seleccionar materiales para inmigrantes. Yo creo que es una de las cosas fundamentales, porque realmente muchas veces tenemos que crear materiales incluso para cambiar una actitud, no para que la persona aprenda mejor el presente o aprenda situaciones funcionales de la lengua. Por ejemplo, ese miedo a rellenar documentos. Nuestros estudiantes se enfrentan constantemente con el hecho de rellenar papeles. Si tú eres capaz de hacer un material donde él va a ver que la palabra domicilio significa dónde vives, entonces, le será más fácil hacer sus gestiones. Esa simple asociación

de dos tipos diferentes de decir la misma cosa, a ellos les ayuda mucho a cambiar esa actitud de miedo ante eso que llamamos “los papeles”.

El hecho de positivizar.

Nos hemos encontrado muchos métodos de español para inmigrantes donde todo es terrible. El ejemplo de una persona migrante, que vive aquí y lleva no sé cuántos años en España, no tiene contrato, no tiene nada, tiene dos hijos, incluso, a veces, se cae en el estereotipo de que tiene dos mujeres, una aquí y otra allí. ¿Qué necesidad hay de caer en el estereotipo y de caer en la negatividad?

Luego, positivizar significa cambiar de identidad, llevar a clase disfraces, gorros de diferentes profesiones y que cada uno se ponga un gorro un día y que ese día sea un abogado y mañana un médico y pasado mañana sea un albañil, pero no crear siempre materiales para el desastre y que transmitan mensajes como “es que no voy a salir de aquí”, “es que no voy a tener nunca la oportunidad de avanzar”.

¿Dirías que estos materiales servirían solamente para estudiantes con este contexto o en qué punto presentarían puntos en común con respecto a otros estudiantes que tú tienes en Tándem o en Comillas?

Yo uso todo en todas en todas partes, porque realmente te das cuenta de que el ser humano es un ente, tenemos muchísimos más puntos comunes y diferenciadores. El hecho de potenciar los puntos comunes con la sociedad de acogida ayuda muchísimo a que estos estudiantes se sientan realmente integrados.

Hay una cosa, que es la afectividad, y un profesor puede ser afectivo o puede no ser afectivo, entonces, si tú realmente eliges ser un docente facilitador y afectivo, vas a utilizar siempre unos materiales que faciliten el aprendizaje de tus estudiantes, sean de la nacionalidad que sean. En ese aspecto, realmente la afectividad llega a ser mucho más efectiva que el hecho de ser simplemente un profesor que mantiene una relación distante con el estudiante, y crear materiales ayuda más al profesor que al estudiante, porque eres cada vez más creativo y te ayuda mucho para interactuar con el estudiante.

La metodología es la misma. La metodología es el afecto, crear un espacio de clase donde el estudiante participe en la creación del espacio de clase. El estudiante se levanta, se sienta, pone un cartel y participa. El usar, por ejemplo, técnicas de teatro para que algunos aspectos que, de repente, ves que la clase se te ha enquistado y usas ese elemento teatral, como hacer un mimo.

Entonces, hay que potenciar eso, tenemos muchos más puntos comunes y diferenciadores y, por tanto, tenemos que tratar de no desaprovechar todo lo bueno que ya está hecho. Hay montones de especialistas buenísimos que han escrito libros maravillosos y que han colgado en las redes montones de cosas buenísimas, no se debe desaprovechar.

¿Qué ejemplos de adaptación de materiales para estos contextos nos podrías ofrecer? Cuéntanos un poco qué haces con ellos.

Me gustaría empezar por el aspecto cultural. Como muchas veces no nos damos cuenta de que los aspectos culturales en la clase son muy importantes, me gustaría mostrar este ejercicio que es la adaptación de un material de un libro de español lengua extranjera. Si tienes una clase donde hay personas que no están alfabetizadas y otras que están alfabetizados, y ves esta fotocopia, las imágenes serán en lo primero en lo que se fijarán, no miran otra cosa. Ves que son imágenes y que te pueden servir para decir qué te gusta más, por poner un ejemplo.

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Pues, encuentras que aquí está la Torre Eiffel, que está la Torre de Londres, etc. Mis estudiantes nunca han tenido ningún problema en identificar París y Londres, pero llegas y te das cuenta de que un estudiante de Costa de Marfil no tiene ni idea de que esto representa París.

Si te fijas, la última imagen es una cerveza y una copa de vino. Yo tenía dos estudiantes musulmanas y una le preguntó a la otra: ¿qué te gusta más: los helados o el vino? Resulta muy interesante el hecho de las imágenes que hacemos nosotros de las cosas, cuando no las identificamos. Lo que vemos aquí, una jarra de cerveza, pues, es un helado para estas estudiantes. Porque no era normal que su profesora le estuviera pidiendo a ella que preguntara a su compañera musulmana si le gustaba la cerveza o el vino. Nos damos cuenta de que muchos de los materiales están pensados para Occidente, están pensados para nosotros.

Para la adaptación de materiales nos viene muy bien simplemente material real. Por ejemplo, con un billete de cien pesetas, puedo hablar de quién lo usaba, para qué servía, etc., y vas introduciendo un tiempo verbal que te interesa. Otro ejemplo: si haces un ejercicio con una comunidad de vecinos, de alguna manera estás ya diciendo qué se puede y no se puede hacer en una comunidad de vecinos. Nosotros nos hemos encontrado gente que echaba cubos de agua en el suelo y barría con escobas de esparto, porque vienen del desierto. El ejercicio sobre lo que se puede y no se puede hacer produce la impresión de que están aprendiendo también un trasfondo cultural que es muy importante.

Jugando con dados.

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Los chinos no tienen una desinencia verbal. Para ellos, era completamente imposible darse cuenta de que si yo digo bebo, soy yo, si bebes, eres tú. Hasta que, por fin, ya desesperada, un día se me ocurrió hacer este dado donde son ellos mismos fotografiados, pero aparecen haciendo una serie de acciones donde todos se dan cuenta de que la acción colectiva, que lo hacemos todos juntos, pues eso se corresponde con “nosotros”.

Es que todos los estudiantes no son iguales, ni nosotros somos iguales ahora. Yo soy completamente visual; auditiva, nada. Todos somos kinestésicos. Porque lo somos desde pequeñitos (un niño aprende tocando), lo que pasa es que luego lo vamos perdiendo. El hecho de que los materiales se puedan tocar es importantísimo. Sirva como ejemplo estos abanicos para formar los verbos. Cada alumno tiene un abanico de verbos. Si tiras el dado y te sale un tres, el alumno tiene que formar la conjugación del verbo hablar, presente de indicativo: yo hablo, tú hablas, él habla, etc. El primero que consigue conjugar el verbo con esto, es el ganador.

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Tenemos que darnos cuenta de que también trabajamos con personas que, a lo mejor, son neolectores y neo-escritores, entonces, no siempre van a ganar los que escriben mejor, así también va a ganar el que, a lo mejor, no escribe muy bien y tiene mucha facilidad en las manos. Ese hecho de crear materiales significa crear materiales para que todos puedan participar, todos disfruten de la enseñanza.

“Elaboración de materiales didácticos para el aula ELE” para visualizar.


M.ª José Gelabert

CIESE – Fundación Comillas

Vamos a trabajar la elaboración de materiales didácticos para el aula de ELE y por qué vamos a elaborar estos materiales didácticos. Una de las cuestiones más importantes es por qué nosotros queremos conocer cómo se elabora una secuencia de actividades. En primer lugar, para ver cómo está diseñada en los libros. Son los manuales que los estudiantes tienen en nuestras clases. En segundo lugar, porque, en muchos casos, los estudiantes necesitan perfeccionar, consolidar y mejorar alguno de los puntos que estamos trabajando en clase: léxico, gramática, comprensión auditiva y comprensión lectora. Nosotros, como profesores, queremos que el estudiante consolide solamente esa parte de actividad.

Entonces, nosotros vamos a diseñar estas actividades directamente para ellos. Por lo tanto, el conocer los criterios de cómo se elaboran los materiales en clase nos sirve para cumplir estos dos objetivos. Al diseñar las unidades debemos tener en cuenta que hay que dividirlas en tres partes importantes: la pre-actividad, la actividad en sí misma y la post-actividad.

La pre-actividad.

Es una actividad que nos va a servir para que el estudiante entre en el contenido que le vamos a presentar. ¿Qué significa que entre en el contenido? Que conozca el contenido que pueda motivar el interés del estudiante por conocer ese contenido que le vamos a presentar y también para extraer del estudiante todos aquellos conceptos o conocimientos que él tenga sobre el tema que estamos presentando.

Hay muchos estudiantes que, cuando les presentamos el tema, creen que no saben nada, pero si nosotros diseñamos una serie de preguntas que les motiven y que les haga reflexionar, se dan cuenta que de que ellos conocen muchísimo de este tema. Entonces, vamos sacando toda la información que podamos y ellos se sienten confortables delante del tema y muestran interés para conocer este tema.

Las actividades de esta parte pueden ser elaboradas a través de fotos, de preguntas, a través de un titular, a través de una frase, etc., que entre en el tema, que al estudiante le motive y seamos capaces con las preguntas sacar todos los conocimientos que tengan. El corte de estas actividades debe ser muy visual para que ellos se den cuenta rápidamente de qué se trata y normalmente estas actividades se suelen hacer con una dinámica de pareja o bien en grupo, de manera que todos compartan estos conocimientos.

La segunda parte es la instrucción y la exposición clara y le vamos a dar al trabajo de la actividad.

La instrucción.

La instrucción es muy importante, tiene que ser clara, concreta y concisa, pero eso no significa que tiene que ser corta, puede ser un poco larga, pero que sea concreta y concisa para que los estudiantes sepan bien qué es lo que tiene que hacer y lo que le estamos presentando nosotros en las actividades de la secuencia de actividades. Es importante que el estudiante sepa muy bien lo que está haciendo en cada momento y lo que se le pide que haga en cada momento.

Pero esta segunda actividad de exposición de la actividad vamos a hacer que los estudiantes lean el trabajo que nosotros hemos preparado, para que ellos respondan, actúan, interactúan, etc., todo sobre el trabajo que les estamos preparando, ellos tengan que interactuar, pero antes lo tienen que leer, tienen que saber lo que les pedimos, ¿por qué?, porque cuando nosotros nos ponemos delante de un texto o vamos a ver una película o estamos mirando una revista, sabemos lo que estamos buscando, lo que queremos ver, tenemos un conocimiento previo.

Yo me pongo delante de un texto porque me interesa esa lectura, voy a ver una película, porque mi amigo me ha dicho que esa película es muy buena o porque he leído la crítica, pero siempre tengo algún interés pequeño o grande que me lleva a ver, leer o a escribir la actividad. Si el alumno no tiene este interés, se lo tenemos que dar nosotros, con lo cual, si nosotros le formulamos las preguntas antes de enfrentarse al texto, sea oral, auditivo, gramatical o léxico, sabrá lo que busca y el estudiante verá lo que necesita conocer o saber de este texto.

Si el alumno está preparado para enfrentarse a una actividad, sea de comprensión auditiva, sea de comprensión lectora o no importa el corte que tenga, estará preparado, porque sabrá qué es lo que está buscando cuando él lea, escuche o realice la tarea de léxico. Él sabrá exactamente eso, porque ha leído las preguntas antes, lo que tiene que hacer, lo que debe hacer, por lo tanto, tendremos que hacer una exposición clara del trabajo, para que el alumno lea estas preguntas y una instrucción clara de lo que queremos obtener del alumno en este momento para ayudarle a la comprensión de la tarea o aprender léxico, o lo que nosotros queramos trabajar en este momento.

Texto o tarea a realizar.

Después ofrecemos la tarea o la actividad propia, que consiste en el texto propio o en la audición o en la presentación del léxico a través de imágenes, de listados, etc. El alumno lo lee, lo estudia, lo oye y responde, se centra su interés en aquellas preguntas que nosotros le hemos formulado en la exposición, que sería lo paralelo a lo que nosotros queremos hacer cuando nos enfrentamos a un texto, o sea, que tengo un texto y me voy fijando en las cosas de mi propio interés, pero como no sabemos el interés que tiene el alumno y cada uno tiene un interés diferente, hemos de poner intereses comunes.

Cuando todos tenemos estos intereses comunes es cuando el estudiante puede responder a las preguntas y podemos trabajar en la clase todos hacia el mismo objetivo y cuál es el objetivo el objetivo es el que nosotros nos hemos propuesto para trabajar en la clase, según el nivel del estudiante y según las necesidades específicas de los estudiantes.

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Puede ser un objetivo para consolidar algo que el estudiante todavía no domina, que no avanza, que le cuesta o que tiene dificultades. Puede ser un objetivo porque queremos que el estudiante aprenda un poco más allá de lo que, por ejemplo, el manual le presenta, o porque las necesidades del estudiante te lo piden y te lo exige, entonces, éste será el objetivo. Otro objetivo que podemos poner es el objetivo lingüístico, cuestiones lingüísticas que necesita el alumno y queremos que el alumno aprenda. Todo esto está desarrollado en la propia actividad.

La post-actividad.

¿Podemos aprovechar más el texto? Por supuesto, podemos hacerlo mediante lo que se llaman las post-actividades. Entonces, tenemos el texto que hemos leído, el texto que hemos escuchado o el léxico que hemos trabajado y hacemos una serie de actividades que las llamamos post-actividades, porque son después de la actividad principal.

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Estas actividades son muy variadas:

  • actividades léxicas y gramaticales,
  • actividades orales,
  • debates,
  • interactuar con diálogos entre los estudiantes.

Puedes hacer una serie de actividades muy amplias para ir cerrando la secuencia que hemos formado:

  1. Pre-actividad.
  2. Exposición.
  3. Actividad propia.
  4. Post-actividad.

Estas post-actividades vamos a diseñarlas de acuerdo con el plan que nosotros nos hemos preparado en nuestro objetivo. ¿Qué queremos?, ¿que del texto, el estudiante aprenda unas reglas gramaticales o las consolide? No hay problema. Les ponemos una actividad sobre reglas gramaticales de acuerdo a lo que el texto presenta.

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¿Queremos hacer un debate sobre el tema que se ha presentado? Se organiza un debate y se trabaja la interacción oral que queremos hacer.

¿Un trabajo de escritura? Pues lo mismo, tomamos muestras de la escritura, las planteamos en esa actividad y el estudiante trabaja un texto escrito que después llevará su corrección y su trabajo de post-escrito.

Estas son las post-actividades. Pueden ser muy amplias y estas post-actividades siempre van relacionadas con la actividad central de la secuencia. Entonces, la secuencia es:

  • Pre-actividad
  • La exposición e instrucción del trabajo
  • El trabajo en sí mismo con el texto o lo que queramos presentar
  • Dos o tres actividades o una, para terminar la secuencia de actividades.

Es importante que el profesor controle el tiempo, porque esta secuencia tiene que estar cerrada. No podemos dejar la secuencia a medias y acabar la clase. Todos hemos de ver que todas las actividades que preparamos para esta secuencia las vamos a poder realizar durante el tiempo de clase que tengamos previsto: una hora y media, dos horas, etc.

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Al principio del comentario, he dicho que podemos aprender a elaborar materiales. También nos sirve para conocer los manuales de español como lengua extranjera que el profesor trabaja o que tiene en sus manos, ya sea voluntariamente, ya sea obligado por la institución o la escuela donde esté trabajando. Si nosotros sabemos elaborar materiales y sabemos secuenciar estas actividades con el fin de dar una clase trabajando un objetivo en concreto al observar, mirar y trabajar el manual que tengamos delante, veremos claramente cuál es la secuencia de estas actividades, cómo va esta secuencia, cómo se desarrollan estas actividades y en qué momento podemos cortar o en qué momento no podemos cortar. Porque puede que se nos acabe la clase algunas veces y no podemos cortar. Entonces, si nosotros conocemos esta elaboración, podemos prepararnos toda esta secuencia que el autor o autores del manual te han presentado para trabajarla en la clase. Y es cierto que, muchas veces, en los manuales encontramos primero el texto y luego las preguntas.

Es una cuestión de organización, de maquetación, pero que nosotros, como profesores, tenemos que ser conscientes de que primero el estudiante debería leer, ver, saber y conocer las preguntas que íbamos a hacer, para luego enfrentarse al texto.

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Vamos a dar algunos consejos para crear directrices sobre la elaboración de las actividades y presentarlas en el aula.

  • Dar nombre a la actividad
  • El tipo de letra y tamaño: siempre poner los títulos y subtítulos en un tamaño diferente para destacarlos y que el alumno centre rápidamente su atención.
  • Escribir la dinámica de la actividad: en parejas, en grupo, solo, etc., para que el estudiante sepa cómo va a actuar delante de esa actividad.
  • La instrucción. Debe ser muy clara, concreta y concisa y sería muy importante destacarla en negrita, para que el estudiante lo vea claramente. Fotos, imágenes, dibujos, siempre alegran mucho las actividades, aparte de que ayuda por supuesto a las comprensiones, dan una imagen mucho más amena a la actividad que nosotros estamos presentando.
  • Si escribimos un texto prestado, es conveniente poner siempre la referencia por si el alumno quiere ir al texto de origen, que pueda siempre llegar a él.
  • Para que toda la unidad quede cerrada, es importante enumerarla de manera correlativamente. Si nosotros acostumbramos a presentar contenidos funcionales o contenidos gramaticales siempre que hacemos las actividades, sería conveniente presentarlos en forma de cuadro, de rectángulo con un formato especial, para que lo estudiantes, cuando se enfrenten a la actividad y vean el formato de cuadro, ya sepan si es un cuadro funcional o un cuadro gramatical.

Y luego puedes añadir todo lo que queráis, que seguro que será muy bienvenido, por parte de los estudiantes.